Afetividade e aprendizagem

No processo de aprendizagem, além dos fatores próprios ao sistema de ensino, é preciso se considerar também os fatores internos do próprio sujeito que aprende e que agem nesse processo.

Jorge Visca (1991, p.31) aponta como “barreiras de aprendizagem” os obstáculos epistemofílico, espistêmico e funcional. Obstáculo espistemofílico, numa referência psicanalítica, é um “impedimento ao amor pelo conhecimento” organizado nas seguintes configurações afetivas de acordo com o autor:

1. medo à confusão – é a resistência a aprender por temor à indiscriminação do que se sabia e do que se vai adquirir;

2. medo do ataque – o medo que os conhecimentos anteriores sejam atacados pelos novos; e

3. medo à perda – que nada mais é do que o temor de perder o conhecimento já adquirido.

O obstáculo epistêmico consiste em uma “limitação do conhecimento pela restrição que o grau ou nível de construção da estrutura cognitiva, impõe à apreensão da realidade”.

O obstáculo funcional inclui diferenças funcionais (homogeneidade e heterogeneidade das formas de pensamento e suas oscilações, predominância de assimilação ou acomodação) e a alteração de funções estudadas com métodos psicométricos tradicionais.

Visca (1991, p.26) propõe um esquema evolutivo de aprendizagem composto por quatro níveis diferentes tendo, cada um deles, relação direta com o meio. São eles protoaprendizagem, deutoroaprendizagem, aprendizagem assistemática e aprendizagem sistemátical. Dentre eles, quero destacar a protoaprendizagem. Segundo o autor, nesse nível se forma a primeira matriz de aprendizagem que condiciona os níveis posteriores. Aqui o papel da mãe é (mais uma vez) preponderante, porque ao mesmo tempo em que atua como mediatizadora, colocando a criança em contato com as características da cultura e das famílias históricas, constituí-se, ela própria, para a criança, no objeto de interação. O processo intrapsíquico, relacionado com as operações cognitivo-afetivas e o processo interpsíquico que ocorre entre a mãe e a criança, também relacionados às operações cognitivo-afetivas, assumem especial importância. Nesse momento “o grau de sensibilidade da criança para vincular-se com o mundo externo opera como uma placenta que delimita o campo, predominantemente, a ela e sua mãe”. (VISCA,1991, p.31)

O papel da família é primordial, uma vez que nela se estabelecem os primeiros vínculos com a aprendizagem e, que, nela estão – ou deveriam estar – os primeiros espaços para a autoria de pensamento.

Para Alicia Fernandes (2001, p.159) existem famílias produtoras de problemas de aprendizagem e famílias possibilitadoras de aprendizagem. As famílias produtoras de problemas de aprendizagem não abrem um espaço para a autoria de pensamento. Não há aceitação de diferenças de idéias e de opiniões necessária para a autoria de pensamento. Isso se expressa, segundo a autora, “através da não autorização, ou rechaço a que o outro possa escolher algo diferente”. Nesse tipo de família três aspectos são insistentes: a diferença significada como deficiência e/ou preferência; a escolha culpabilizada e significada como ataque ao outro; e a circulação do conhecimento fragmentada, com pouca mobilidade. Por outro lado, nas famílias possibilitadoras de aprendizagem, a autoria de pensamento é facilitada, porque a diferença é “permitida, buscada, favorecida, valorizada positivamente entre os integrantes do grupo familiar”. A família promove a possibilidade de escolha, o perguntar é possível, existe humor na solução de algumas situações difíceis e mobilidade na circulação de conhecimentos.

A autoria de pensamento não está presente somente quando produzimos uma atividade, mas também quando estamos em silêncio. Ao mesmo tempo em que a pessoa atinge a autonomia pela autoria de pensamento, a autonomia favorece a autoria de pensar. Quando nos tornamos autores, nos tornamos autônomos.

A escola também deve ser um ambiente propiciador de autoria de pensamento e, assim, cumprir o seu papel de educar para a autonomia – sua função primordial. Precisa favorecer as possibilidades de realização de experiências lúdicas espontâneas pela criança, ajudando-a a recuperar a alegria como meio de estabelecer espaços onde a autoria de pensamento possa tornar-se forte.

De acordo com a psicanálise a existência de vínculos positivos e negativos que o sujeito estabelece com o objeto e situações, “pode assumir diferentes intensidades e se orientar em estruturas de conduta e personalidade, ou esquemas de reação com maior ou menor grau de estabilidade”. (VISCA, 1991, p.37). Ainda, segundo o mesmo autor, existem duas perspectivas sob as quais os vínculos do sujeito podem ser analisados. Na primeira, perspectiva histórica, ressalta-se a gênese e evolução das relações vinculares. Nesse aspecto os primeiros contatos com a mãe colaboram para a formação da primeira matriz afetiva, que a cada nova situação incide sobre as experiências anteriores, transformando-as positiva ou negativamente. Já a segunda, perspectiva a-histórica, tem o foco num corte transversal que dispensa os vínculos anteriores, centrando seu interesse no presente.

Quando a escola não conhece a história da criança, não sabe como se deram as primeiras relações com os objetos, nem como ocorreram as primeiras aprendizagens e não leva em consideração todos os aspectos afetivos que influenciam na aprendizagem, acaba por exigir mais da criança do que ela está pronta para dar, gerando uma situação de conflito no âmbito das relações entre professor e aluno. Esses conflitos podem acontecer, segundo Wallon por oposição ao professor pelos alunos, podendo ser individual ou do grupo, ou através de dinâmicas dominadas pela agitação e impulsividade motora na qual professor e aluno perdem completamente o controle da situação. O aluno, por necessidade de autonomia opõe-se ao professor. O motivo pode ser concreto – proposta desinteressante, professor autoritário – ou, ainda, vazio de conteúdo, pelo simples prazer de contestar. Não se pode ignorar que as situações de oposição, de certa forma, têm um caráter positivo na construção da identidade, mas o professor precisa “descobrir procedimentos práticos [...] que lhe permitam lidar melhor com a situação”. (GALVÃO, 2004, p. 112) Adotar medidas que possibilitem às crianças maior autonomia e responsabilidade ajuda a amenizar a oposição e facilita a convivência nos momentos críticos.

Uma escola comprometida com o crescimento integral de seu aluno saberá utilizar as situações conflituosas que se apresentam em seu cotidiano para construir um espaço autônomo de reflexão e ação, no qual os alunos aprendam a enfrentar, com autonomia, seus conflitos pessoais e sociais.

Aprendizagem e desenvolvimento humano

Compreender o homem em todos os seus aspectos e complexidade, desde seu nascimento até seu mais alto nível de maturidade bem como os processos e mecanismos através dos quais a aprendizagem ocorre, é um desafio que tem resultado na elaboração de várias teorias.

O desenvolvimento humano nada mais é do que o conjunto de mudanças físicas e psicológicas que o sujeito passa no decorrer de sua vida; considerando as circunstâncias históricas, culturais e sociais, bem como as experiências e particularidades de cada um – história de vida. A aprendizagem pressupõe a capacidade de aplicar efetivamente o conhecimento adquirido na resolução de situações novas e problemas. Consiste na mudança de comportamento do sujeito. Abrange, além do aspecto cognitivo, aspectos afetivos e motores. A aprendizagem está presente todo o tempo na vida da pessoa, portanto não ocorre predominantemente na escola, existindo uma grande diversidade de situações extra-escolares e de contextos nos quais ela acontece. É, por excelência, construção e tomada de decisões.

Existe uma relação intrínseca entre o desenvolvimento humano e a aprendizagem, que ao longo do tempo foi explicada por vários teóricos sob diferentes prismas e posições.

A primeira delas foi a de Piaget, para quem os processos de desenvolvimento independem da aprendizagem. Para ele o desenvolvimento humano pode ser explicado mediante as relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, levando-se em conta o processo de maturação do organismo, a experiência com os objetos, a vivência social e, principalmente, a equilibração do organismo ao meio. Sua pesquisa abrange fundamentalmente os processos básicos como percepção, memória, atenção, pensamento e linguagem. Piaget acredita que o conhecimento tem início quando o recém nascido age, através de reflexos, assimilando alguma coisa do meio físico ou social.

Logo após vem Skinner, que acredita que o desenvolvimento humano se dá pelo acúmulo de todas as respostas do sujeito – uma resposta adquirida é considerada como uma forma mais complexa da resposta anterior ou substituição da mesma.

Os estudos de Koffa aparecem em seguida, afirmando que o desenvolvimento humano está baseado nos processos de maturação e aprendizagem, que se dá através de uma transferência de princípios durante a resolução de uma tarefa a várias outras tarefas.

A visão sócio-interacionista vem com Vygotsky que ressalta “a dialética e a importância da mediação histórica e cultural dos fenômenos psicológicos” (REGO, 2003, p.18). Para ele a aprendizagem possibilita o desenvolvimento. Chama a atenção para o envolvimento ambiental, destacando o papel da cultura, no desenvolvimento e no processo de formação da mente. Acredita que a aprendizagem não começa na escola, mas vem desde o nascimento. Assim, o conhecimento é decorrente da interação social e cultural e o sujeito, eminentemente social.

Todas essas teorias visam cada uma a seu modo, apenas um dos aspectos da complexidade e multiplicidade de fatores que influenciam o desenvolvimento humano.

Nas últimas décadas essa visão foi ampliada. Numa perspectiva integradora surgiram novos caminhos para a investigação, além de ter havido um avanço intelectual nas ciências comportamentais. Para Dessen e Costa Júnior (2005, p.35) os estudos atualmente realizados abrangem desde o “desenvolvimento precoce até o último estágio da vida – a velhice”, focalizando o desenvolvimento cognitivo e social. Segundo os estudos mais recentes é necessário que se considere:

[...] a dinâmica do curso de vida em sua totalidade, incluindo as gerações anteriores e posteriores; b. os indivíduos dentro de suas redes ou sistemas de interação social; c. o interjogo entre a bagagem genética e a adquirida; d. a dialética entre os sistemas biopsicossociais inseridos no contexto histórico-cultural e e. as influências bidirecionais presentes entre todos os sistemas envolvidos no processo de desenvolvimento humano. (DESSEN & COSTA JÚNIOR, 2005, p. 35)

Numa visão contemporânea, ainda segundo Dessen e Costa Júnior (2005, p. 38), é preciso valorizar as interações entre os fatores envolvidos – maturação física e neurobiológica, contextos de tempo e espaço, interações sociais e o ambiente – sabendo que “a interdependência desse fatores é que constrói os caminhos que o desenvolvimento humano segue no ciclo da vida.”